Конкуренции — да, рынку — нет

Фото: uni-siegen.de

 

 

Логос: Господин Гетманн, как, в общих чертах, вы относитесь к вопросам политики высшего образования? С каких пор вы публично выступаете по этим вопросам?

Карл Фридрих Гетманн: В отличие от Миттельштрасса и Хабермаса, я многие годы не выступал с докладами по вопросам политики в сфере высшего образования, но, когда мой ученик Гео Зигварт из Грайфсвальда оказался в непростой ситуации — ректор хотел заставить изменить контракт и перейти от свободного графика (Residenzpflicht) к постоянному присутствию на рабочем месте (Präsenzpflicht), — я решил сделать исключение. Дело в том, что в Германии профессора, так же как и судьи и др., не работают в университетах постоянно. Они могут иметь домашние офисы, и почти у всех они есть. Особенно философы много работают дома, а на работе только принимают экзамены, решают административные вопросы и т.д. И это у него хотели отнять. Тогда он послал мне сигнал SOS, и я все-таки выступил с докладом о политике в области высшего образования.

Я выступил, и ректор был очень воодушевлен. То есть, собственно, оппонент был воодушевлен моим докладом и рассказал о нем на конференции ректоров. После этого у меня было еще несколько докладов, 10 или 12, но их так и не напечатали. Сейчас я сталкиваюсь с этими темами по долгу службы как президент ассоциации. Так что я достаточно много этим занимаюсь и вовлечен в решение этих вопросов. Я мог бы вам рассказывать об этом часами! (Смеется.)

- Несмотря на то что мы хотели бы поговорить о сегодняшнем состоянии и сегодняшних проблемах университета в Германии, для читателя будет полезна краткая ретроспектива. Не могли бы вы, исходя из вашего видения, воспроизвести те этапы, которые немецкий университет прошел начиная с основания Гумбольдтом, а также обрисовать те фундаментальные перемены, которые он претерпел к настоящему времени в своем развитии?

- Если смотреть с высоты птичьего полета, то в последние 300 лет у нас было как минимум три успешных модели университета. И я очень хочу, чтобы этот плюрализм сохранился. Сегодня много говорят о конкуренции, но, с другой стороны, часть менеджеров образования хочет глобальной монокультуры. Однако монокультура и конкуренция несовместимы. То есть я за то, чтобы мы поддерживали все многообразие успешных моделей, о которых я расскажу ниже. Немецкую, из скромности, я охарактеризую последней.

Прежде всего это мир «Оксбриджа». Эта университетская структура, которая до сих пор сих пор сильно ориентирована на монашеские формы жизни: колледжи, совместное проживание и т.д., очень плотная форма руководства студентами. Она вполне успешна и была частично скопирована в США — правда, скорее, на уровне устройства нескольких элитных университетов, нежели на структурном уровне.

Несомненно, успешной является французская Эколь Нормаль. Этот тип распространен не только во Франции, но и во всем франкофонном мире, в бывших колониях и т.д., так же, разумеется, как система «Оксбриджа» в англоязычном мире.

И наконец, существует берлинская модель — в отличие от предшествовавшего ей университета, который не был успешным, что совершенно верно диагностировал Гумбольдт, предложив к тому же отличную терапию. Это университетский мир к востоку от Страсбурга. Страсбург интересен еще и тем, что является французским всего 50 лет. Несмотря на то что власти менялись, модель высшего образования здесь оставалась берлинской.

По какому критерию ее ни рассматривай, надо признать, что берлинская модель успешна. До 1933 года это неоспоримо. Но и после Второй мировой войны немецкий университет весьма успешен, если принять во внимание тогдашние обстоятельства. К этим обстоятельствам относятся две тяжелых утраты, которые вынужденно понес немецкий университет. Во-первых, эмиграция еврейской интеллигенции. Это серьезная политическая ошибка немецкого народа. Даже с позиций имперских амбиций Германии, то есть для самих нацистов, все равно было большой ошибкой уничтожать или принуждать к эмиграции тех, кто в значительной степени обеспечивает интеллектуальное и научное доминирование, а именно еврейских интеллектуалов. Это легло тяжким бременем на послевоенный университет. Другим бременем стала политика высшего образования и, в частности, полная открытость университета: поступить туда может любой. Этого нет больше нигде в мире: нет во Франции, нет в «Оксбридже», нет, конечно, и в США. Это есть только здесь. И сегодняшний немецкий университет — в тех исторических рамках, которые я обозначил, после 50-летней паузы — до сих пор является успешным, особенно если смотреть в среднем. А в среднем худший в мире университет — американский. Он еще хуже индийского и пр. Он хорош только на вершине. Я имею в виду те 350 убогих колледжей, которые мы все знаем. Большинство американских философов являются приверженцами не Куайна, Карнапа или философии прагматизма, а Фомы и исповедуют неотомизм, потому что очень многие американские университеты являются конфессиональными.

Отсюда мой вывод: немецкий университет очень хорош. Разумеется, он имеет свои слабые стороны и подлежит реформированию и т.д., но основополагающая идея вполне плодотворна. В чем состоит эта идея?

Во-первых, идея обучения через исследование. Это кардинальным образом отличается от бакалавриата. И эту идею следует отстаивать. Как учится студент? Он учится, шаг за шагом приближаясь к передовой линии научных исследований. В разных дисциплинах это происходит с разной скоростью: математики бросают на исследовательский фронт в первую очередь дипломированных специалистов, до защиты диплома студент в большей степени учится. Физики вовлекают студентов в исследования уже после сдачи экзамена, завершающего начальный общий этап обучения (Vordiplom). Этот экзамен означает: зубрежка закончилась, и можно в рамках дипломной работы приступать к исследованиям. Философы, как правило, верят Гумбольдту. Они говорят: «Учебники читают в школе, а мы сразу приступаем к проблемам». Хотя это совершенно не соответствует действительности. Замечу мимоходом, что гумбольдтовский и, соответственно, немецкий университет представляет себе школьное образование таким, каким оно давно не является. К нам приходят студенты, подготовленные не так, как мы ожидаем. Это проблема. Во-вторых, связанная с первой идеей концепция определенной академической свободы, например свободы распоряжаться своим временем. Никакого расписания занятий, только набор требований. Ты должен на экзамене уметь то-то и то-то; как ты к этому придешь, ты можешь определить самостоятельно. Это стратегический, а не тактический тип управления, как сказал бы военный. Третье — это свобода исследования и преподавания для ученого и профессора: как они строят образовательный процесс и т.д.

И это плодотворно. Для элиты в любом случае, как было ясно уже в XIX веке. Сорока процентам поколения всегда приходилось искать компромиссы. Это проявилось и в движении за реформу программ последнего десятилетия. Здесь есть слабые места, это понятно. Так, например, у нас в философии — это самая ужасная дисциплина — отсев составляет 95%. Эта цифра поначалу кажется пугающей, но ее нужно верно интерпретировать: многие подают заявления, даже не собираясь сдавать экзамен. Но, собственно, если бы отсев составлял не 95%, а хотя бы порядка 70%, то и тогда он был бы неприемлем. Надо, чтобы показатель был выше 50%, как у юристов, к примеру. Мы должны предъявлять жесткие требования, но не такие, которым удовлетворяют лишь 5% студентов. У нас есть сильные стороны, которые нужно защищать. А далее должна быть конкуренция.

Специфика немецкого университета состоит в той роли, которую играет в нем философия. Часть гумбольдтовской реформы состояла в том, чтобы сделать факультет искусств (средневековый философский факультет, предоставлявший базовое гуманитарное образование всем поступающим на высшие факультеты; очень немногие оставались философами, это были профессора, которые воспитывали будущих профессоров, в общем, узок был круг этих людей) одним из высших факультетов, для того чтобы у него впервые появились собственные выпускники и в первую очередь преподаватели. Здесь есть два аспекта: сциентификация педагогического образования была гениальным ходом Гумбольдта, и весь мир последовал за ним. Раньше учителями были преимущественно офицеры, получившие ранения, или кто-то еще из этой категории, прошедший короткий подготовительный курс. В качестве школьных учителей они по существу не могли дать ничего, кроме строевой подготовки. Гумбольдту удалось это преодолеть. Второе: философский факультет получил (наряду с парой философов, которые снова стали профессорами) собственную клиентуру. Это аспект преподавания. К аспекту исследования и интеллектуальной структуры относится то, что философия также стала неустранимым элементом в устройстве университета, удерживающим его целостность. Поскольку она занимается теорией познания, она должна была определить также институт самого познания. Это была другая гумбольдтовская идея, к которой в той или иной степени имели отношение также Фихте и Шлейермахер.

Этого нет в «Оксбридже», и этого также нет во Франции. Несмотря на то что в образовательной системе Франции философия достаточно уважаема, она тем не менее не играет ведущей роли. Эта ведущая роль философии в данный момент сходит на нет. Сейчас я говорю это также с позиции президента ассоциации. И это ошибка, так как из-за этого процесса разрушается одно из оснований немецкого университета. Об этом говорят не только философы. В Германии сейчас всего 152 ординарных профессора философии. И 1100 ординарных профессоров теоретической физики. Раньше я и сам этого не знал. И моя ассоциация объединяет 1000 членов, несмотря на то что во всем мире говорят: «Германия — страна мыслителей» (и палачей). Немецкое общество физических наук включает 52 000 человек. Нас тысяча — их в 50 раз больше! Это, согласитесь, странно.

И тем не менее у нас есть несколько таких, которые оказывают серьезное интеллектуальное влияние. В Германии дело обстоит так — это всегда удивляет моих американских друзей: когда Хабермас говорит что-то о недавней истории или политике, причем это может быть полная чушь, например что-то на тему «немецкого единства», это непременно появляется в «Франкфуртер Альгемайне» на первой полосе. Когда Серль, Чисхолм или еще кто-то высказываются о международной политике, это не появляется в «Нью Йорк Таймс», разве что в литературном приложении, и то совсем коротко. Но в то же время, когда французский философ что-то говорит, это попадает на передовицу «Ле Монд». Мы, европейцы (это также относится к русским, до Урала в любом случае), характеризуемся совершенно иным типом участия интеллектуального мира в повседневных делах. И я также слышал, что в России — я, к сожалению, не читаю по-русски — внимательно следят за высказываниями философов. Я не знаю, появляется ли это также в газетах — в «Правде», например. Нет, «Правды» больше нет. Но, может, есть «Петербургский вестник» или еще что-нибудь в этом роде? (Смеется.)

И мне кажется, есть еще кое-что, чем мы можем гордиться здесь, в Европе. Опять же в противоположность англосаксонскому миру, идеологический бэкграунд которого связан, скажем так, с религиозными отступниками, то есть маленькими группами, сектами, которые восставали против религиозных властей (особенно сильно это проявилось в Америке), за этим стоял не просвещенческий, а религиозный импульс. Но в Европе, если считать ее ядром Германию, Францию, Италию, Испанию и т.д., до сих пор центральную роль играет жест Просвещения. Я назову только немецкий идеализм, Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля и феноменологию: в своих истоках все это относится к Просвещению. Можно спорить о том, кто прав — Кант или Шлегель — в вопросе о том, что в действительности стоит называть Просвещением, но в любом случае речь идет о Просвещении. На этом необходимо настаивать. И это должна отражать структура университета. Даже прикладные науки, как представляется нам, философам, должны пониматься в качестве составной части процесса просвещения и включать собственную философию. Таким образом, если подытожить, у нас есть три аспекта: обучение через исследование, свобода исследования и преподавания и роль философии. Это три ключевые отличительные черты немецкого университета.

Но я не утверждаю, что есть некое априорное доказательство того, что только такой университет может быть успешным, — «Оксбридж» тоже успешен. И смешанные формы тоже — в Америке много смешанных форм, объединяющих элементы «Оксбриджа», континентально-европейской традиции и, собственно, американские составляющие. Гарвард тоже успешен в определенном смысле слова. Но есть на рынке еще несколько успешных моделей, которым предстоит пройти испытание на прочность в глобальной конкуренции. И молодые народы, которые сейчас постепенно развиваются, как Индия или, например, Китай, могут ознакомиться с мировым предложением в сфере высшего образования и определиться с тем, что им кажется правильным.

- Мы хотели бы перейти к тому положению, в котором университет оказался сегодня, и спросить вас о последствиях перехода к так называемой Болонской системе. Вы уже упомянули о некоторых аспектах, связанных с введением степеней бакалавра и магистра, системе кредитных пунктов. Какими вам видятся последствия этой реорганизации для немецких университетов? Существует ли сопротивление подобной реформе? Какие последствия повлечет реформа для немецкого университета?

- Здесь нужно различать две вещи. Во-первых, что было решено в Болонье? И во‑вторых, как эти решения были использованы немецкими политиками? В тексте Болонских соглашений зафиксировано совсем немного. Собственно, там указаны единые условия поступления, определены ступени образования — сопоставимость, далее все гибко. Французы сразу сказали: «Отлично! Это как раз то, что у нас было, нам нечего менять». Немецкие чиновники от науки и образования приняли это и заявили, что в тексте Болонского соглашения сказано то-то и то-то, поэтому латынь философам преподаваться больше не должна. Но в Болонском соглашении ничего об этом нет! Прикрываясь словами о Болонском процессе, немецкие менеджеры образования проталкивают те инициативы, которые уже давно были у них в проекте, но которые до сих пор не удавалось претворить в жизнь. И теперь под лозунгом «Европейского единства» делаются такие вещи, в которых, к примеру, французы участия не принимают. Отсюда по всей Европе можно наблюдать тенденцию к снижению единообразия университетских дипломов.

Во-вторых, престиж немецких дипломов во многих дисциплинах достаточно высок. Прежде всего дипломы сразу признаются в англосаксонском пространстве. У нас никогда не было степени бакалавра. Теперь у нас есть эта степень, но она больше не признается в англосаксонском мире, потому что под словом «бакалавр» везде в мире понимается что-то свое. Так, в Оксфорде «бакалавр» — это что-то совершенно иное, чем в Университете Иллинойса в Оук-Ридже. Это все знают, по крайней мере профессионалам это известно. То есть в Германии мы имеем дело с насильственной унификацией, которая только на вид схожа с Болонским процессом.

Тем не менее в болонской концепции есть несколько позитивных аспектов. Во-первых, правила поступления. С 1970‑х годов в Германии существует тенденция к замене школьного аттестата зрелости как критерия допуска в вуз дипломом различного рода учреждений среднего профессионального образования. Болонья ставит крест на этой тенденции. Аттестат зрелости (Abitur), или Matura, как говорят в некоторых федеральных землях, снова становится стандартным условием поступления в вуз. Хотя экзамен на аттестат зрелости теперь сдают после 11 лет обучения и его уровень по факту снизился, но по сравнению с международным он остается таким же, как в Европе в целом. В Америке окончание колледжа — более низкая ступень, чем наш абитур, но это касается всех европейских экзаменов на аттестат зрелости, то есть, говоря грубо, это соответствует нашему уровню средней школы.

Далее, систему ступенчатого окончания вузов я считаю правильной. Идея состоит в том, что, сдав экзамен, завершающий начальный/общий этап высшего образования, студент покидает университет. У него есть документ и профессиональные перспективы, если профессиональный мир принимает таких выпускников. Но это не так просто установить директивно, волюнтаристски. Конечно, есть относительно адаптированные рынки труда. Поэтому у нас также есть высшие профессиональные училища с шестисеместровым периодом обучения. Это действует во многих профессиональных областях. В математике пытались ввести диплом программиста, кстати, по примеру русской системы образования. В Германии это не прижилось, и вскоре нововведение было отменено. И я также не знаю, чем выпускник высшего профессионального училища должен заниматься в философии. Здесь мы подходим к вопросу о сокращении числа учреждений на балансе у государства: в настоящий момент государство является крупным работодателем для академического сообщества — не самым крупным, промышленность еще крупнее. Однако для будущих педагогов и юристов государство является куда более важным работодателем. Но государство в Германии не принимает дипломы, выданные по итогам укороченного обучения, оно продолжает настаивать на том, что получить высшее образование можно только после восьми семестров учебы. Поэтому все те направления подготовки, которые завершаются государственным экзаменом, — педагогика, юриспруденция и медицина — не участвуют в Болонском процессе. И отсюда видно, что государство является шизофреническим.

И надо сказать, в Германии есть особый феномен: 60% всех выпускников немецких университетов сдают государственные экзамены, а не экзамены на университетский диплом. В Америке это совсем по-другому. Надо просто понимать, что мы вообще говорим только о 40% выпускников. Среди этих 40% есть, к примеру, инженеры. Диплом немецкого инженера признан во всем мире. Я совершенно не понимаю, почему эта квалификация должна быть отменена и заменена на степень магистра. Сейчас наши инженеры пошли на хитрость, переименовав экзамен, завершающий начальный/общий этап высшего образования, в экзамен на бакалавра, а диплом — в степень магистра. Это теперь важно не только для философов — как что-то называется. Только для такого уровня подготовки, как бакалавр, раньше называвшегося неоконченным высшим образованием, на настоящий момент в любом случае нет рынка труда. В промышленности есть спрос на дипломированных инженеров, а не на тех, что остановились на предыдущей ступени обучения (Vordiplom).

Здесь с государством происходит то же самое: вы принимаете на работу инженера, обладающего компетенциями в сфере промышленности и торговли, скажем, эксперта по ДТП — он приносит присягу государству. И тут дозволены только восьмисеместровые степени, а четырехсеместровые или шестисеместровые отменяются. И здесь мы опять имеем дело с шизофренией государства.

Короче говоря, мне кажется, что государство само является главным противником реформы. Я на это тоже немного уповаю, потому что плач профессоров никто не слышит. Тем не менее я убежден, что есть области, такие как машиностроение, гражданское строительство, химическая технология и т.д., где сокращенные сроки обучения вполне оправданы. По всей видимости, они также оправдывают себя в юриспруденции, потому что в вузах уже есть такая укороченная программа подготовки, как, например, «судопроизводство». Это хорошо! Я ничего не имею против коротких программ профессиональной подготовки. Нужно только отдавать себе отчет в том, имеется ли на рынке труда профессиональный сегмент, для которого это подходит. Возможно, этот сегмент еще только предстоит открыть, или заново создать, или дать стимулы для его формирования. Однако до тех пор, пока государство остается главным врагом самому себе, бизнес будет говорить: «Почему мы должны забегать вперед?»

Итак, я за систему ступенчатого окончания вуза. Я также за то — и это уже некое отклонение от Гумбольдта, — чтобы мы бакалавриат сделали более похожим на школу. Эта своего рода плата за то, что в университеты поступают 40%, а не 5% людей одного года рождения. Это также можно критиковать и рассматривать как злоупотребление. Я не сторонник идеи о том, что мы испытываем дефицит кадров с высшим образованием, потому что, сравнивая наши количественные показатели с ситуацией в США, мы сталкиваемся с другой системой критериев. В Америке человеком с высшим образованием считается уже тот, кто в Университете Иллинойса в Оук-Ридже получил степень бакалавра по косметике. (Смеется.) В Германии это было бы невозможно. Когда это принимают за 100% и из них отсчитывают 70% студентов, завершивших обучение, речь идет о другой системе критериев, чем в том случае, когда мы говорим о том, что в Германии только 40% обладателей университетских дипломов. И, исходя из этого, мне немножко непонятно, почему мы должны думать, что у нас мало людей с высшим образованием. У нас, возможно, многовато социальных работников и не хватает электротехников. Это управленческая проблема. Но, в общем и целом, на мой взгляд, людей с высшим образованием не так уж мало.

Таким образом, я за то, чтобы сделать бакалавриат более школярским, чтобы затем, в период основного обучения, студент мог приступить к исследованиям. На мой взгляд, физики в этом смысле поступают наиболее верно. Они хорошо проводят отбор. Математики слишком затягивают с зубрежкой. Философы, наоборот, уделяют «школярству» недостаточно внимания. Правильной является линия физиков. В остальном, я считаю, мы должны держаться Гумбольдта. Несколько школярский бакалавриат — единственная жертва, которую нам стоило бы принести. Я говорю это как профессор Рурского университета. Наши студенты — дети рабочих, и мы не можем преподавать так, как если бы они были детьми адвокатов.

Со степенью бакалавра имеются серьезные проблемы, прежде всего структурная проблема, с которой мы тут вынуждены много сталкиваться: диплом бакалавра должен соответствовать какой-то профессии, так что все элементы учебной программы должны быть ориентированы на практику. Таким образом, мы больше не можем давать студентам такие вводные курсы, как, например, статистика для социологов или латынь для философов, так как эти элементы учебной программы не имеют практического применения. Для каждого элемента в программе обучения (скажем, для семинара по модальной логике) я должен уметь доказать, что он имеет отношение к практике. В итоге я должен доказывать практическую применимость не только самой степени бакалавра, но и каждого из модулей, составляющих учебную программу. Для философии это совершенно не подходит — ведет к выхолащиванию учебной программы.

Теперь, конечно, можно сказать: «Хорошо, потом в магистратуре можно будет нагнать латынь, статистику и что угодно еще. Оказывается, нет! В плане магистерской программы не может быть тех предметов, которые должны быть уже изучены, чтобы быть допущенным в магистратуру! Так что студент даже не может нагнать. Сегодня в учебной программе не осталось места для предметов, составляющих краеугольный камень образования. Это также относится к истории философии. Мы больше не можем в соответствии со старой немецкой университетской традицией читать вводный четырехсеместровый обзорный курс истории философии (Античность, Средние века, Новое время, современность). Больше такой курс читаться не может, потому что для бакалавриата он не представляет практической ценности, а для магистратуры слишком пропедевтический.

То есть самая большая ошибка — это не сам бакалавриат, а включенная в него структурная ошибка, которая состоит в том, что от него требуют соотноситься с профессиональной практикой. Этого не происходит ни в Оксфорде, ни в Гарварде. Это происходит только здесь. То есть под флагом Америки мы здесь делаем вещи, которых в Америке как раз не делает никто. Это еще одно недоразумение.

- Сегодня по отношению к университету часто говорят о рыночной модели. Весьма распространена точка зрения, в соответствии с которой университет должен ориентироваться непременно на потребности рынка труда. Эта модель входит в противоречие с классической моделью университетского образования. Какие риски несет в себе подобное переосмысление университетского образования и как вы видите эту проблему?

- Для начала надо четко различить — философы это любят. Наука — это действительно система конкуренции, то есть конкурентоспособность — да. Я выступаю категорически за. Всякое назначение, в том числе в гумбольдтовском университете, связано с конкуренцией. Когда мы работаем по призванию, мы добиваемся лучших результатов. Конкуренции — да, рынку — нет. Собственно, общеизвестно, что существуют различные модели конкуренции. И рыночная модель всего лишь одна из многих.

Есть как минимум три, которые все знают: модель конкуренции с ключевым словом «рынок», где действует правило «Победитель получает все». Иными словами, производитель имеет продукт, который просто лучше/дешевле других, и потребители — возьмем идеальных потребителей, которые вполне информированы, — покупают только этот товар и никакой другой. В спорте мы имеем другую модель конкуренции. Если бы кто-то завоевал бронзовую медаль в одной из спортивных дисциплин, например в той, которая не очень хорошо развита в его стране, как, скажем, лыжный спорт в Германии, — все бы остались довольны. То есть даже третий получает что-то. Несмотря на то что золотую медаль получает единственный победитель, остальные получают серебряные, бронзовые медали и другие полагающиеся премии. В автогонках даже пришедший девятым занимает определенное место. Говорят: «Он еще в числе занявших призовые места». И про третьего говорят: «Он в числе первых». Это все еще признается за положительный результат. Наука представляет собой другую модель конкуренции. Почему другую? Здесь тоже есть победители, например кто-то получает премию Лейбница. А все те номинанты, которые не получили премию, являются проигравшими. Но тем не менее победителю не отдают все целиком, остаются еще несколько фигур на периферии. Юристы любят ссылаться на «господствующее мнение». Но мы не хотим апеллировать только к нему. Мы признаем также и неортодоксальные позиции, разумеется, не так часто. И неортодоксы должны иметь свои права.

Почему это разумно? В первую очередь потому, что в науке нельзя сказать ясно, с кем именно ты соревнуешься. В беге на сто метров каждый бегун знает: «Я бегаю на 100 метров, а не прыгаю в длину». Поэтому он не пытается далеко прыгать, а старается быстро бегать. Но в философии кто-то занимается, к примеру, философией языка, и вдруг то, что он делает, оказывается релевантным для этики. Или я думаю о линии Селларса–Брэндома. И неожиданно приходит Хабермас и говорит: «Это подходит для политической философии!» То есть ты не участвуешь в каком-то ясно определенном соревновании. Но это бывает и в физике — один разрабатывает измерения для какой-то области, и неожиданно другой говорит: «Да, для этой области измерения не идеальны, но для моей они очень хороши». И неожиданно переносит их в новую область. И в какой дисциплине будет победителем автор измерений? Второе: критерии, стандарты оценки успеха изменяются с ходом научно-технического прогресса. Когда человек пробегает 100 метров за 10 секунд, совершенно очевидно, что это очень неплохой результат. Однако что значит иметь «плодотворное знание» (я беру понятие «плодотворности» у Карнапа), которое будет в дальнейшем использоваться? Или найти «элегантное решение» проблемы, которое удовлетворяло бы различным стандартам? И то, что сейчас рассматривается как изящное, 20 лет назад могло восприниматься как неуклюжее, а иррелевантное — не как ложное. В науке речь идет не только об «истинном» и «ложном» — это недоразумение определенной объективистской теории истины, основанной на чрезвычайно грубом критерии, — но об «элегантном», «плодотворном», «имеющем высокий потенциал» и т.д. То есть мы не знаем точно, в каком конкурсе участвуем, не знаем точно, на основании каких критериев судим. Стандарты тоже меняются. И тот, кто сегодня получает Лейбницевскую премию за открытие в медицине, должен быть готов к тому, что его терапия вызовет еще не известные опухоли, и на следующий год его открытие уже никого не будет интересовать. Я думаю, например, о соматической генной терапии. Она была очень популярна в США. Потом она пару раз применялась, и если первичное заболевание действительно удалось победить, то под девизом: «Операция прошла успешно. Пациент умер». Наши критерии успеха в науке постоянно подвергаются изменениям.

Тем не менее из соображений самокритики не будет вредным заметить, что ученые и, собственно, философы, которым стоило бы этим заниматься, проявили не так уж много фантазии для того, чтобы отграничить эту модель от рыночной. Почему? Она всегда работает, и об этом никто не думает. Сейчас нас атакуют образовательные программы, которые стремятся сделать из каждого ученого поставщика, а из каждого студента — потребителя, из каждого научного открытия — продукт. Но сразу же видно: это вообще не функционирует.

Во-первых, мы не производители, потому что ничего не продаем студентам, по существу, мы производим нечто для коллег. Скажем, если я сделал открытие в философии, я жду признания не от своих студентов, а от своих коллег. То есть это вообще не модель «потребитель — поставщик». Во-вторых, каким критериям удовлетворяет мой продукт? Во всяком случае не меркантильным. Некоторые продукты дешевые, некоторые очень дорогие. Кольцо ускорителя частиц или институт по исследованию тяжелых ионов стоят немыслимых денег — и все для того, чтобы изолировать элемент 120, который, возможно, будет оставаться стабильным долю секунды, а затем распадется снова. Это не тот продукт, который продают. Тем не менее это находит признание. Таким образом, система премий в науке функционирует совсем не по рыночным принципам.

Скажу коротко: нам следует уже признать, что мы, как ученые, представляем собой конкурентную среду и тоже имеем свою систему бонусов, как то: время, почет, деньги — три классических бонуса. Время я ставлю на первое место, потому что ученому время необходимо в первую очередь — свободный семестр и т.д. Затем ученый нуждается в почете, нобелевских и других премиях, ну и затем, конечно, в деньгах. Это наши бонусы, и то, за что мы их получаем, не является просто продуктом в рыночном смысле. Исходя из этого, повторю еще раз как лозунг: конкуренции — да, рынку — нет. Я обратился бы ко всем философам с призывом подумать о том, как нам лучше всего эту модель конкуренции проиллюстрировать и сделать правдоподобной.

- Другой аспект этой проблематики экономизации образования — введение платы за обучение для студентов. Как бы вы оценили эту тенденцию, которая набирает обороты в Германии? Не может ли она привести к неограниченной коммерциализации высшего образования?

- К чему это может привести — я не знаю. Я сторонник платы за обучение как дисциплинирующего фактора, но противник подобной платы в смысле переноса бремени финансирования университета на студентов. Немного скажу о плате за обучение как инструменте дисциплины. Эти семестровые взносы в том виде, в котором мы их имеем сейчас, составляют порядка 500 €. Они оказывают два положительных эффекта. Во-первых, у студентов есть представление о том, что их обучение стоит денег. Оно у них появилось сразу же, когда о взносах было объявлено. Также сегодня у нас сокращено время обучения. Раньше можно было учиться 35 семестров без всяких санкций. Такого нет больше нигде в мире. Сейчас это прекращается. Сокращение стипендий-ссуд в два раза после девятого семестра и еще в два раза после четырнадцатого — это прекрасно. А начиная с пятнадцатого семестра уже требовать оплаты, если вы не были больны и т.д., — это я называю политикой дисциплины. И второе, к вопросу о дисциплинирующем эффекте: существует чрезвычайно привлекательная возможность оставаться в университете и при этом фактически вообще не учиться — в основном за счет медицинского страхования. Благодаря взносам за обучение действительные студенты оказываются отделены от ложных. То есть мы вообще впервые узнаем, сколько у нас студентов, настоящих студентов.

В связи с этим плата за обучение необходима. Я не хотел бы сейчас долго обсуждать, хватило ли бы уже 200 €. В Швейцарии плата составляет 200 франков, в одном из университетов даже 500 франков. Это крайне незначительный вклад в стоимость обучения. Полный курс обучения студента-медика обходится в 90 000 €, при этом он восемь раз вносит в счет этой стоимости 500 €. Этот вклад не играет практически никакой роли.

Против чего я выступаю, так это против американского отношения к этому вопросу, предполагающего, что стоимость обучения в существенной части оплачивается студентами. Я придерживаюсь мнения, что университетское образование и образование вообще — это дело государства. Здесь я образцовый старый европеец. В отличие от Буша и Путина, я полагаю, что ответственность за образование лежит на государстве. Почему? Потому что образование, оплаченное из родительского кошелька, представляется мне жуткой несправедливостью, которая увековечивает социальные структуры. Образование, оплаченное государством, напротив, делает социальные структуры подвижными. То есть даже выходец из беднейших слоев может стать нобелевским лауреатом. Подобный социальный лифт работает в Америке только тогда, когда человек работает посудомойщиком.

Мы нуждаемся в противовесе жестким, консервативным силам социальных структур. Система наследования, к примеру, — это консервативная система, потому что наследование означает, что социальные структуры увековечиваются. Я не хочу, чтобы государство вмешивалось в систему наследования. Пусть наследники получают свое наследство. Но государство должно изобрести инструмент, который служил бы противовесом этому механизму. И хорошая система образования, ответственность за которую лежит на плечах государства, как раз является таким инструментом.

Я не люблю все эти фокусы высокопоставленных политиков из Социал-демократической партии, посылающих своих детей не в школы, которые сами открывают, а в частные интернаты, к тому же поддерживаемые, по всей видимости, католическими орденами. То есть я отношусь к частным школам с известным скепсисом. Свобода, разумеется, важна, но на университетском уровне я хотел бы, чтобы государство выполняло свои обязанности. Университетское образование должно быть делом государства.

Отсюда вы видите, что к частным университетам я отношусь скептически. Ко всему прочему, они безумно дороги. Пятьдесят студентов в Бремене и Кобленце стоят бешеных денег, которые частично вносятся богатыми родителями, но отчасти все-таки государством, потому что частные университеты паразитируют на государственных. Наиболее богатый частный университет — это Кобленц-Валлендар. Этот университет основан крупным медиаменеджером Байсхаймом. У них три или четыре преподавателя на ставке, однако в целом преподавательский корпус составляют примерно 50 человек. Откуда берутся эти дополнительные 45 человек? Все это занятые профессора из государственных вузов. Это паразитизм. Частные университеты даже не платят им нормальной зарплаты, ограничиваясь достаточно малыми выплатами, как за фриланс. Если бы не частные университеты, всего этого не происходило бы. Частные университеты, паразитирующие на государственных университетах, представляются нелепицей даже с чисто налоговой точки зрения. Я противник этой системы. Я яростный защитник государственных университетов — как Гумбольдт и Гегель.

- В заключение нам хотелось бы еще раз затронуть вопрос о тех основополагающих принципах, на которых строится гумбольдтовская модель университета. И первый вопрос здесь будет таким: насколько эффективна сегодня организация научного исследования в немецком университете? Например, по сравнению с американской системой научных исследований. Было бы интересно, если бы вы рассмотрели этот вопрос на примере исследований в области гуманитарных наук. Какую форму, на ваш взгляд, должна принять организация гуманитарных исследований в сегодняшней Германии? Имеется ли какая-то альтернатива университету?

- Я должен сразу сказать, что, по моему мнению, философия не является гуманитарной дисциплиной. Из этого не следует, что я не придаю должного значения гуманитарным наукам. Я сам читаю курс по теории гуманитарных наук и уверен, что то понимание гуманитарного знания, которое утвердилось в традиции Гегеля — Дильтея — Линнея, также составляет богатство немецкого университета. Но философия не является гуманитарной дисциплиной, потому что работает главным образом не в историко-герменевтическом ключе, а представляет собой систематическую науку.

Также никто никогда не утверждал, даже Дильтей, что все науки раз и навсегда поделены на естественные и гуманитарные по правилу строгой дизъюнкции, потому что инженерное дело, конечно, представляет собой отдельную группу дисциплин, медицинские науки — отдельную группу. Собственно, Дильтей вообще не имел в виду высшие факультеты, разделение наук на гуманитарные и естественные относится только к философскому факультету, размытые границы которого включали, например, историю права, также отнесенную Дильтеем к гуманитарным дисциплинам. Это тоже правильно. Однако уголовное право — это не гуманитарная наука. Это просто нормативная дисциплина другого типа. Я в целом за плюралистическую модель. Естественные науки важны, важны гуманитарные, но также и другие. И философия, конечно, тоже очень важна.

Теперь, собственно, к вашему вопросу. Вопрос состоит в том, какую статистику мы должны учитывать — статистику по нобелевским лауреатам или какую-то еще? Я выскажу просто как тезис: американский университет эффективен, но и немецкий университет тоже по-своему эффективен. То есть, учитывая наши возможности, мы достигаем даже лучших результатов, потому что 80% американских профессоров вообще не занимаются исследованиями. В Америке принято строго различать профессоров-преподавателей и профессоров-ученых, и чем сильнее профессор в науке, тем меньше он преподает. Те, у кого есть несколько исследовательских проектов, как правило, настаивают на снижении преподавательской нагрузки. В общем, американский профессор в начале своей карьеры преподает примерно 18 часов. Немецкий профессор по традиции преподает 6 или 8 часов, сейчас случается и 9, то есть в два раза меньше. И когда немецкий профессор получает приглашение на работу в Америку, он получает лучшую зарплату, лучшую лабораторию, оборудование и снижение преподавательской нагрузки. И если он является обладателем пожизненного контракта и его труд оплачивается из бюджета ректора, его преподавательская нагрузка может равняться нулю. Это неправильно, потому что преподавать должны именно хорошие профессора, особенно студентам младших курсов, а менее блестящие профессора могли бы больше заниматься наукой. Совершенно неправильно активно занимать преподавательской деятельностью тех профессоров, которые показали себя слабыми в научных исследованиях. Это идет вразрез с принципом обучения как исследования.

Исходя из этого, у нас в Германии все профессора преподают относительно немного, однако при этом преподавательская нагрузка распределена между ними поровну. Суждения о качестве в духе «этот хороший, а этот плохой» с трудом применимы в науке. Я упоминал об этом, когда речь шла о «конкуренции»: сюда принцип равенства подходит больше. Это ведет к тому, что у младших студентов появляется реальный шанс получить в качестве преподавателя ученого высокого класса. Вводный курс по квантовой оптике у нас с большой степенью вероятности будет читать лучший профессор, чем в Америке. Именно это я подразумеваю под успешностью и эффективностью.

Хотя у американцев десять ключевых университетов и очень много нобелевских премий, но эффективность с точки зрения соотношения ресурсов и результатов (это чисто экономический аргумент), на мой взгляд, выше в Германии. И даже относительно небольшое сообщество творческих исследователей работает здесь достаточно активно. Возьмите дисциплины вроде биологии, которая финансируется очень интенсивно, или любую инженерную науку. Даже посредственные специалисты по машиностроению получают неплохое финансирование, потому что они могут что-то предложить индустрии, и промышленность тоже не остается в долгу. Ключевые люди, разумеется, получают больше других.

Я бы не хотел, чтобы мы здесь построили такую «пирамиду», как в Америке, где 80% профессоров являются серыми мышками и при этом много преподают, а 20% составляют, так сказать, элиту и не преподают вообще. Это ошибочная структура. В Германии это устроено просто лучше. Да и во Франции, как я слышал. К сожалению, я не так хорошо знаком с французской системой, я знаю только Америку и англоязычные страны. В Оксфорде и Кембридже дела обстоят немного иначе. Не так, как в Америке. Там тоже каждый исследователь получает определенные ресурсы. Только те, кто не получает стороннего финансирования, чувствуют себя в науке бедными родственниками, у которых нет почти ничего, хорошо уже то, что мы еще не забыли о такой штуке, как нормальное оборудование. То есть даже профессор, не располагающий внешним финансированием, например античник, все же имеет секретаршу, ассистента, библиотеку и определенные материальные ресурсы. Мои американские друзья всегда удивляются, что у нас у всех есть секретарши. Там секретари есть только у декана и профессоров с пожизненным контрактом. Секретарь берет на себя много работы, которую иначе профессору пришлось бы выполнять самому.

Это первое, что я хотел бы сказать по поводу этой истории. И когда некоторые люди утверждают, что нам стоило бы копировать американскую систему, это, определенно, было бы шагом в сторону неэффективности. Наши ректоры этого не понимают, потому что в массе своей являются не исследователями, а болтунами. В системе всегда найдутся слабые места, неэффективные структуры. Есть ленивые профессора; я прямо скажу, что 10% профессоров ленивы. Однако это в любом случае вопрос предельной полезности. Если я знаю, что 10% профессоров ленивы, а среди школьных учителей ленивы 50%, как я должен распределять ресурсы? Разумеется, среди 50%, потому что им в большей степени необходимо использовать резервные возможности. Попытка сделать более трудолюбивыми 10% ленивых профессоров приведет к тому, что у нас будет только 8% ленивых профессоров. Но стимулировать трудолюбие 2% — это запредельно дорогое удовольствие. Для этого надо было бы устроить революцию. Разумеется, мне приходится заниматься этими вещами из соображений предельной полезности. Также имеется система аттестации и сертификации: у нас есть служба аттестации, услуги которой обходятся в 10 000 € каждые пять лет для всех направлений подготовки. Это слишком дорого, на мой взгляд, особенно учитывая уровень эффективности. Они достигли определенных результатов, я этого не отрицаю. Но надо как-то разумно соотносить доходы с расходами, особенно если вы экономист.

Говоря коротко, представители любой профессии должны понимать, что механизмы отбора, которые обеспечивают продвижение к конечному пункту, такому как профессор, фармацевт, врач или эксперт, никогда не работают безошибочно: бывают плохие эксперты, непрофессиональные фармацевты, плохие врачи. И какие меры надо принять, чтобы заставить систему работать лучше? Об этом нам еще предстоит подумать. Возможно, нам стоит принять меры, но надо очень хорошо все взвесить. Когда я заставляю профессоров каждый год писать по монографии — как это происходит, например, в Италии — и все эти монографии потом печатаются, в итоге я получаю плохие книги. Надо просто понимать это, поэтому надо время от времени сверяться с курсом.

Долгое время в Германии имелся профессор, которого государство никогда не видело в глаза, однако полагалось на него: этот профессор был прилежным и креативным. Вероятно, это слишком оптимистично. Однако то, что сейчас называют системой оценки, когда проверка имеет перманентный характер, причем оперирует теми стандартами и критериями, которые будут неактуальны уже в следующем году, — это неэффективно, и этого делать не стоит. Умеренный контроль результатов — это я поддерживаю. Но государственная служба аттестации, осуществляющая проверку на всей территории страны, — это явно избыточно, это просто безумие. Можете спокойно это записать!

Но я хочу еще кое-что сказать о гуманитарных науках. Моя претензия состоит в том, что наша политика поддержки научных исследований, так сказать, однообразна или монокультурна, она поощряет лишь один определенный тип исследований (впрочем, тоже необходимый), а именно так называемые исследования, требующие внешнего финансирования. Даже в естественных науках этот тип исследования далеко не единственный. Скажем, физику-теоретику не нужна лаборатория или центрифуга, ему нужны только бумага и карандаш. Бумага и карандаш даже важнее лэптопа. И даже у них не так много внешнего финансирования, ну разве что IBM разработает новый компьютер, или программное обеспечение, или язык программирования. В общем, философов тоже заставляют иметь внешнее финансирование. Тем не менее было бы в корне неверно распространять эту структуру на все дисциплины. И это в особенности относится к гуманитарным наукам.

Исследование в гуманитарных науках часто не предполагает обязательной коллективной работы. Некоторые науки, например в области инженерного дела, предполагают командную работу, ими просто нельзя заниматься, если в проекте не заняты 30 человек. Но стоит сказать, что 30 человек не смогут заниматься подготовкой к изданию словаря староисландского языка, потому что 30 человек не смогут работать с хрупкими документами. Оригинальные документы просто не выдаются такому множеству людей на руки. И определенные вещи могут содержаться в голове только у одного человека. Наконец, люди не всегда могут устраивать встречи и подменять друг друга.

Мы просто должны принимать все многообразие моделей исследования. Нам стоило бы принять индивидуальное исследование за один из возможных вариантов — это важно для гуманитарных наук, но также и для некоторых областей естествознания, вероятно для астрономии, теоретической механики, потому что там тоже распространены индивидуальные исследовательские проекты. Я за плюрализм, потому что он способствует формированию конкурентоспособности. Так, специалист по Исландии может неожиданно сказать: «С четырьмя ассистентами я достигну куда большего, чем четыре самостоятельных исследователя». И в этом случае мы тоже должны его поддержать. Нет проблемы противостояния гуманитарных и естественных наук, зато есть проблема признания плюрализма в области инструментов исследования, исследовательских моделей. Это мое мнение.

То же самое в философии. В философии также сегодня есть историко-герменевтические работы. Они и должны быть. Может быть, ранее мы здесь, в Германии, уже израсходовали весь свой потенциал. Я часто говорю об этом господину Йешке. Он очень злится: ранее мы здесь израсходовали 80% потенциала, однако я принадлежу к тем 20%, может быть, 30%, которые еще могут говорить. (Смеется.) По крайней мере, мы должны перегрузить наши ресурсы. Но я не хотел бы, чтобы производство философского знания вовсе остановилось! Кто должен отвечать за Гегеля, Фихте, Аристотеля? Этим тоже должны заниматься мы, философы, прикладывая сюда свой исследовательский потенциал. А будут этим заниматься индивидуальные исследователи или ресурсы будут распределены между несколькими людьми — это уже вторично. В философии есть хорошее правило, в соответствии с которым каждый философ занимается какой-то одной систематической областью. Я это поддерживаю. Но нужен также определенного рода историко-герменевтический якорь — то, чем для меня является феноменология, а для вас, господин Плотников, — Гегель или Дильтей. Я бы рекомендовал подобное всему миру. Но в Америке такого нет, там всегда строгая альтернатива: либо это, либо это.

Впрочем, здесь мы говорим не о распределении физических лиц, но, пожалуй, также о ресурсах в головах или о времени. Я могу, исходя из этого, думать, что, когда кто-то занимается финансируемым проектом, через пару лет он снова может вернуться к индивидуальному исследованию. Я просто считаю, что в науке мы должны признавать плюрализм.

- Наш следующий вопрос касается базового принципа гумбольдтовской модели, а именно связи исследования и преподавания, и также отсылает к различию между высшим профессиональным образованием и образованием в классическом немецком смысле слова. Уже Макс Вебер отмечает в своей работе «Наука как профессия», что университет перестал выполнять функцию формирования убеждений и системы ценностей. Примерно в то же время Макс Шелер писал о том, что университет больше не может связывать преподавание с исследованием. Можно ли считать, что университет по-прежнему придерживается этого принципа и успешно объединяет специализированное обучение с формированием мировоззрения и системы ценностей?

 

- Так мы легко можем оказаться в плену ложной альтернативы. Для начала я должен покритиковать Макса Вебера: хотя образование связано с нормативными ориентациями, но это нельзя назвать мировоззрением. Это определенные рациональные и обобщающие ориентации. «Мировоззрение» всегда включает в себя нечто конфессиональное и скептическое. Это относится и к Максу Веберу. За этим всегда следует разделение на друзей и врагов и объявление войны не на жизнь, а на смерть.

В общем, мы, как философы, настаиваем на том, что существует этика, то есть универсализируемые нормативные ориентации. Я не могу сейчас выразиться точнее. И я связываю это с самой сутью образования. И так же, как между Кантом, Гумбольдтом и Шлейермахером существуют определенные различия, здесь тоже имеются нюансы, однако вряд ли в том, что касается общей основополагающей интенции. Во-вторых, перед университетом также стоит цель обучения, но она находится в функциональной связи с задачей образования. К образованию также относятся исследовательские навыки, как, впрочем, и интеллектуальная креативность. Университетское образование по сравнению с узкоспециальным также имеет серьезное преимущество, так как оно ориентировано не специфически профессионально, а, скорее, стратегически — исходя из формальных целей образования, такие навыки принято называть soft skills и т.д. Тот, кто когда-нибудь занимался наукой, всегда будет знать, что это такое — заниматься наукой, даже в том случае, когда добытые им знания устарели. Без этого невозможно двигаться дальше. И наоборот, предположим, человек образован узкопрофессионально, например, он — электромеханик, и тут вдруг весь мир электромеханики меняется, а его знания оказываются устаревшими.

Университетское образование должно давать такие компетенции, которые не могут устареть. Это сердцевина концепции образования. Знание только тогда является знанием в подлинном смысле, когда оно универсализировано или когда переходит от доксы к эпистеме, как бы старомодно это ни звучало. Это действует всегда, даже в том случае, если кто-то неожиданно обнаружит, что элемент 91 имеет иную атомную массу, чем считалось ранее. Выходит, образование содержит в себе некий элемент, устойчивый к любым историческим изменениям. Мы должны крепко держаться этой гумбольдтовской идеи. Однако для того, чтобы понять ее, мы должны также заниматься обучением. Иначе говоря, химик, который пытается понять, что значит исследование в химии, должен знать таблицу Менделеева, и это уже, скорее, относится к обучению. Однако это обучение стоит в функциональном или инструментальном отношении к образованию как формированию мышления. То, о чем я говорю, звучит немного нереалистично, почти как утопия, обращенная в прошлое. Но я прекрасно могу себе это все представить!

Я имею в виду, что университет должен держаться за такую ретроспективную утопию. В противном случае он превращается в то, что в немецкой системе образования называется высшим профессиональным училищем. Это встречается не везде — в Австрии этого вообще нет, они нас не понимают, когда мы говорим о высших профессиональных училищах. И я не знаю, нужны ли вообще такие школы, это еще предстоит определить. Однако университет должен оставаться верным своей идее. И догумбольдтовский университет, который мы знаем очень хорошо, потому что кое-что знаем о страданиях Канта до того, как он, наконец, занял кафедру философии, я бы назвал Иезуитский университет или Университет Христиана Вольфа. Все они имели тот недостаток, что являлись обучающими, а не образовательными институциями. И успех гумбольдтовского университета во многом был связан с тем, что он сказал: «Обучение — в гимназии» и «Образование — в университете». В образовательной политике это так и не было реализовано, потому что реформаторы системы гимназического образования не приняли идею Гумбольдта. Я думаю, здесь тоже идет речь о ретроспективной утопии, как если бы сегодня цель развития способности к обучению была ключевой целью школы, я имею в виду гимназию, а не народную школу. Гимназия должна развивать в ученике способность учиться.

Я хотел бы дополнить это одной мыслью из политической философии. У Канта была своя политическая философия, то, что называют республиканизмом в кантовском смысле и что было реализовано в форме республики ученых. И отсюда очень хорошо видно, что означает идея образования в республике ученых с точки зрения своих политических следствий. Республика ученых предполагает демократию: сегодня говорят не «республика», а «демократия». Тем не менее мы спокойно скажем «республика»: республика ученых делает возможной республику как таковую! Для меня это, скажем так, политически наиболее значимое следствие идеи образования. Реальная республика скроена по шаблону «республики ученых». Она репрезентирует нормативный аспект равенства. В республике ученых все равны, даже самый последний ассистент, если он обладает правильным знанием, просто правильным знанием, не только профессора. Семинар в Эссене — вы его знаете, господин Плотников, — для меня образец того, как выстраивается равенство. Не дескриптивное равенство — его же там нет, — но равенство нормативное. Оно обеспечивает — в идеале постоянно — равный доступ к ресурсам. Скажем, время на выступление — это дефицитный ресурс. В условиях монархии говорить может только король. В авторитарной демократии может говорить только президент. В республике ученых, в принципе, все обладают равными правами на выступление. Это не всегда функционирует в совершенстве, но концепция такова. И этому можно научиться только в республике ученых, в университете.

Когда в университете мы преследуем лишь цели обучения, мы грешим против основополагающей идеи республиканизма или демократии. Об этом, к сожалению, очень мало говорят. Здесь недостаточно учитывают позицию Ю. Хабермаса по вопросам политики высшей школы (хотя я критичен к его понятию интереса и др.). Это позитивный подход, но он не обсуждается практически никем, за исключением пары элитарных философов. Поэтому я придерживаюсь мнения: мы должны настаивать на идее образования. А этого частные университеты не гарантируют. У нас сейчас есть Jakobs-Университет в Бремене (от названия кофе Jakobs, вы слышали, должно быть). Господин Якобс достойный человек, и я тоже пью его кофе. Но он не должен определять, какие формы примет высшее образование. Иначе в дальнейшем у нас останутся только специалисты по кофе. А этого мне бы совсем не хотелось.

- Господин Гетманн, спасибо вам большое за беседу.

- Вы знаете, что мои тезисы весьма спорны, и я, очевидно, принадлежу к радикальному меньшинству. Среди профессуры на таких позициях стоят примерно 20%, а среди других людей, связанных с наукой, в том числе политиков, представителей общественности, журналистов, может быть, 1%. Это стоит сказать справедливости ради.

- Это даже интереснее — получить критический диагноз ситуации.

- Я знаю, что стою на позиции меньшинства, но не собираюсь сдаваться. На свете уже были люди, бывшие изначально в меньшинстве, но в долгосрочной перспективе доказывавшие свою правоту. В общем, тот, кто занимается наукой, должен иметь терпение. Кант хоть и не высказал явно, однако недвусмысленно намекнул на это в своей философии истории. Да и Гегель тоже считал, что разум утверждается в своих правах постепенно. Однако этот долгий срок может оказаться уж слишком долгим. Надо просто иметь терпение. И, в отличие от Ленина, Сталина и пап, философы не располагают войсками… Даже какой-нибудь швейцарской гвардией.

(Смеются.)

- Еще раз большое спасибо!

- Я тоже благодарю вас.

 

 

9 января 2007 года

Беседовали Виталий Куренной (Москва) и Николай Плотников (Бохум)

Записала профессор

Бернадетта Колленберг-Плотникова

 

Перевод с немецкого Антона Котенева

 

Вечные Новости


Афиша Выход


Афиша Встречи

 

 

Подписка



Новые статьи

Новые книги

Система Orphus